![\"\"](\"https:\/\/www.larazon.cl\/wp-content\/uploads\/2026\/01\/WhatsApp-Image-2026-01-18-at-13.24.05.jpeg\")
Arnoldo Macker Aburto, profesor, experto en gesti\u00f3n y pol\u00edtica educacional.<\/p>\n
LO NORMATIVO NO PUEDE SER PARTE DE LA VIOLENCIA ESTRUCTURAL<\/strong><\/p>\n Lo normativo en la expresi\u00f3n de muchas y muchos profesores, limita el liderazgo docente y se trasforma en un desaf\u00edo para que las maestras y maestros cumplan su rol pedag\u00f3gico y no simples cuidadores, necesitamos una mirada pedag\u00f3gica, institucional, democr\u00e1tica y de pol\u00edtica p\u00fablica<\/p>\n La escuela es un territorio de vida, no un manual operativo. Cada d\u00eda, miles de docentes ingresan a sus aulas llevando saberes, intuiciones, historias y una responsabilidad que trasciende lo acad\u00e9mico: contener, guiar, acompa\u00f1ar, ense\u00f1ar a vivir. Sin embargo, en las \u00faltimas d\u00e9cadas, ese acto profundamente humano ha sido desplazado por una institucionalidad que responde a la complejidad escolar con una sola herramienta: m\u00e1s normas.<\/p>\n Protocolos para actuar, protocolos para no actuar, rutas para intervenir, rutas para justificar la intervenci\u00f3n. La escuela se ha burocratizado al punto de que lo normativo ya no organiza: ahoga. Y en ese proceso ha emergido una forma de violencia silenciosa, menos visible que la f\u00edsica pero no menos da\u00f1ina: la violencia normativa.<\/p>\n Freire (1997) nos recordaba as\u00ed casi 30 a\u00f1os atr\u00e1s, que la educaci\u00f3n es un acto pol\u00edtico. Hoy debemos agregar: el uso de normas tambi\u00e9n lo es, y cuando se vuelve absoluto, r\u00edgido y deshumanizado, comienza a desplazar la pedagog\u00eda, debilitar a los docentes y fracturar la convivencia escolar.<\/p>\n Este art\u00edculo aborda nudos cr\u00edticos: La violencia normativa<\/strong>, aunque existen espacios para la mejora, en la pr\u00e1ctica la regla subordina a la persona, el debilitamiento del liderazgo docente<\/strong>, efecto del exceso regulatorio, la participaci\u00f3n docente<\/strong>, como ant\u00eddoto \u00e9tico, democr\u00e1tico y pedag\u00f3gico y esbozar algunos temas como propuesta integral frente a agresiones hacia docentes, comprendidas como manifestaciones de un sistema que dej\u00f3 de proteger a quienes ense\u00f1an.<\/p>\n La violencia en la escuela no siempre se expresa con golpes o gritos. Tambi\u00e9n habita en las formas institucionales que invisibilizan la humanidad y privilegian el procedimiento por sobre el encuentro. Esa es la violencia normativa: una violencia que no es intencional, pero que da\u00f1a por indiferencia, rigidez y descontextualizaci\u00f3n.<\/p>\n Foucault (1975) advirti\u00f3 sobre los dispositivos disciplinarios que moldean sujetos obedientes sin necesidad de coerci\u00f3n expl\u00edcita.<\/p>\n Esa racionalidad se expresa hoy en la escuela cuando:<\/p>\n Dubet (2006) lo llama el triunfo de \u201cla l\u00f3gica del sistema\u201d sobre la l\u00f3gica de la experiencia\u201d.<\/p>\n En ese desplazamiento, la escuela pierde sensibilidad, plasticidad y capacidad de respuesta humana. La norma deja de ser apoyo: se convierte en frontera.<\/p>\n Con aquello se entiende que lo que hoy sucede puedo haberse evitado.<\/p>\n Existen tantas normativas, exigencias y procedimientos superpuestos que terminan fragmentando el proceso educativo. Como consecuencia, las y los estudiantes dejan de percibir continuidad y coherencia en su desarrollo, mientras el profesorado aparece cada vez m\u00e1s debilitado en su rol formativo y en su autoridad pedag\u00f3gica<\/p>\n La autoridad docente no se sostiene en el cargo, sino en la capacidad de leer la realidad del aula, intervenir a tiempo, contener, orientar y regular con criterio. Sin embargo, el exceso de normativas ha transformado al docente en un operador t\u00e9cnico sujeto a vigilancia permanente.<\/p>\n Arendt (1954) ya hace 70 a\u00f1os, recordaba que la autoridad educativa se basa en la responsabilidad de presentar el mundo a quienes llegan a \u00e9l. Cuando la norma restringe esa responsabilidad, el docente queda expropiado de su rol \u00e9tico y pedag\u00f3gico.<\/p>\n Hoy, la burocracia reemplaza al criterio, el protocolo reemplaza al v\u00ednculo, y la sospecha reemplaza la confianza.<\/p>\n El resultado: un docente debilitado, emocionalmente desgastado y limitado en su capacidad de conducir la vida escolar.<\/p>\n La paradoja normativa: cuando se exige intervenir, pero se proh\u00edbe educar<\/strong><\/p>\n La escuela chilena se encuentra atrapada en una contradicci\u00f3n estructural profunda y persistente que erosiona la convivencia, debilita la autoridad pedag\u00f3gica y desgasta emocionalmente a quienes sostienen la vida escolar cotidiana. Esta contradicci\u00f3n la paradoja normativa se expresa con crudeza en el lugar que ocupa hoy el docente: se le exige intervenir, pero se le impide resolver.<\/p>\n Al profesor y a la profesora se les demanda actuar como mediadores de conflictos, contenedores emocionales, reguladores del clima escolar, gestores de crisis y garantes de la convivencia. Sin embargo, ese mandato convive con un entramado normativo que limita su acci\u00f3n real. Cada intervenci\u00f3n debe estar previamente autorizada, cada decisi\u00f3n encuadrada en un protocolo exacto, cada gesto pedag\u00f3gico subordinado a una ruta administrativa que, muchas veces, llega tarde. El resultado es una pedagog\u00eda vigilada, condicionada y paralizada.<\/p>\n En este escenario, el docente enfrenta a diario una sobrecarga moral dif\u00edcil de sostener. Debe responder a crisis emocionales, agresiones, conflictos familiares o estallidos de violencia, pero sin el margen de acci\u00f3n necesario para conducirlos pedag\u00f3gicamente. Se le obliga a elegir entre lo \u00e9ticamente correcto intervenir para cuidar, orientar y educar y lo administrativamente seguro esperar, derivar, registrar, no exponerse. Ese dilema constante produce culpa, desgaste y ansiedad. No es casual que Dubet lo haya denominado un \u201crol imposible\u201d: se exige responsabilidad sin poder, autoridad sin autonom\u00eda.<\/p>\n A esta tensi\u00f3n se suma un desplazamiento simb\u00f3lico a\u00fan m\u00e1s profundo: la escuela deja de concebir al docente como profesional y comienza a tratarlo como sospechoso. La normativa se construye desde la premisa impl\u00edcita de que el profesor puede equivocarse, exagerar, intervenir mal o generar conflicto. Por ello se le vigila, se le regula, se le restringe y se le cuestiona. La confianza pedag\u00f3gica es reemplazada por control burocr\u00e1tico, y el juicio profesional por el temor a la sanci\u00f3n.<\/p>\n Esta l\u00f3gica se vuelve especialmente problem\u00e1tica cuando se cruza con los tiempos reales del conflicto escolar. Las situaciones que emergen en la escuela peleas, desregulaciones emocionales, agresiones verbales o f\u00edsicas estallan en segundos. La normativa, en cambio, responde en horas, d\u00edas o semanas. A menudo se olvida que trabajamos con ni\u00f1as, ni\u00f1os y j\u00f3venes cuya percepci\u00f3n del tiempo es distinta a la rigidez de los aparatajes burocr\u00e1ticos del adultocentrismo. Esa desarmon\u00eda provoca que la intervenci\u00f3n adulta llegue tarde, sin coherencia ni continuidad. Cuando la consistencia falla, se diluye uno de los principios esenciales de la educaci\u00f3n: la previsibilidad formativa. Y cuando no hay previsibilidad, los estudiantes no solo perciben desorden, sino tambi\u00e9n impunidad.<\/p>\n As\u00ed, el docente termina convertido en un gestor de crisis sin herramientas reales. Debe \u201cresolver\u201d sin autonom\u00eda, \u201ccontener\u201d sin apoyo emocional, \u201cregular\u201d sin respaldo institucional. La soledad docente se profundiza, especialmente en contextos donde el trabajo colaborativo ha sido reemplazado por l\u00f3gicas individualizadas de cumplimiento normativo. No hay red, no hay sost\u00e9n, no hay comunidad profesional que amortig\u00fce la carga.<\/p>\n Este vac\u00edo produce un efecto domin\u00f3. Cuando los estudiantes perciben que el adulto no puede intervenir, aumentan las desregulaciones, las faltas de respeto y los desaf\u00edos a la autoridad. No porque falte voluntad pedag\u00f3gica, sino porque el sistema ha vaciado de contenido la acci\u00f3n educativa. La impotencia se institucionaliza. El resultado es un cuerpo docente desgastado, vulnerable y emocionalmente fragmentado. La agresi\u00f3n hacia las y los profesores no surge de manera espont\u00e1nea: es el efecto previsible de un sistema que los deja expuestos.<\/p>\n Estamos, entonces, frente a una forma de violencia estructural. No una violencia visible o directa, sino una inscrita en la organizaci\u00f3n misma del sistema educativo. Opera a trav\u00e9s de normas, omisiones, burocracias y decisiones institucionales que generan da\u00f1o evitable y persistente. El origen del problema no est\u00e1 en los estudiantes, sino en una estructura normativa que impide educar.<\/p>\n Esta es la verdad inc\u00f3moda que muchas veces se elude: cuando el docente no puede ejercer su labor pedag\u00f3gica con sentido, respaldo y autonom\u00eda, el problema no es individual ni vocacional. El problema es el sistema. Un sistema que exige resultados, convivencia y contenci\u00f3n, pero niega las condiciones m\u00ednimas para que educar vuelva a ser posible.<\/p>\n La participaci\u00f3n docente no constituye un complemento decorativo de la gesti\u00f3n escolar ni un gesto de buena voluntad institucional. Es, en sentido profundo, una condici\u00f3n estructural de la democracia escolar, un pilar de la convivencia y una fuente leg\u00edtima de la autoridad pedag\u00f3gica. En un escenario educativo atravesado por tensiones sociales, violencia simb\u00f3lica, desconfianza institucional y crisis de sentido, la participaci\u00f3n emerge como una respuesta \u00e9tica y pedag\u00f3gica frente a un fen\u00f3meno que ya no es local, sino global.<\/p>\n Cuando la escuela funciona sin participaci\u00f3n real, las normas pierden legitimidad y se transforman en imposiciones externas. El docente deja de ser un sujeto pedag\u00f3gico con voz y criterio profesional para convertirse en un ejecutor subordinado de decisiones ajenas. La comunidad educativa se fragmenta, se debilitan los v\u00ednculos de confianza y la institucionalidad comienza a operar m\u00e1s como un dispositivo de control que como un espacio formativo. En ese vac\u00edo democr\u00e1tico, la violencia institucional se normaliza: se expresa en silencios obligados, en miedos, en autocensura y en la sensaci\u00f3n de desprotecci\u00f3n permanente.<\/p>\n Por el contrario, cuando la participaci\u00f3n docente es efectiva no meramente consultiva, sino vinculante, la escuela recupera su sentido pedag\u00f3gico y pol\u00edtico. Los acuerdos se legitiman porque son construidos colectivamente; las normas se humanizan porque incorporan la experiencia del aula, la complejidad de los contextos y el saber profesional de quienes ense\u00f1an. Lejos de debilitar la autoridad, la participaci\u00f3n la fortalece: una autoridad que ya no se impone desde la jerarqu\u00eda, sino que se sostiene en el reconocimiento, la coherencia y la corresponsabilidad.<\/p>\n Participar protege a las y los docentes, no solo en t\u00e9rminos laborales, sino tambi\u00e9n simb\u00f3licos y \u00e9ticos. Les devuelve la palabra, el juicio profesional y la posibilidad de incidir en las decisiones que afectan su pr\u00e1ctica cotidiana. Al mismo tiempo, mejora la resoluci\u00f3n de los conflictos y la convivencia escolar, porque las soluciones dejan de ser meramente normativas para convertirse en respuestas pedag\u00f3gicas, contextualizadas y compartidas.<\/p>\n En definitiva, la participaci\u00f3n docente no es una concesi\u00f3n del sistema: es un ant\u00eddoto contra la violencia institucional, una garant\u00eda democr\u00e1tica y una condici\u00f3n indispensable para que la escuela vuelva a ser un espacio de formaci\u00f3n humana, social y ciudadana.<\/p>\n La docencia se ha vuelto asfixiante no por falta de vocaci\u00f3n ni de compromiso, sino porque el sistema ha ido acumulando sobre los hombros del profesorado una suma interminable de tareas sin entregar la condici\u00f3n b\u00e1sica para realizarlas: tiempo. Tiempo real, protegido, reconocido como parte esencial del trabajo pedag\u00f3gico. Hoy, los llamados tiempos no lectivos existen m\u00e1s en el papel que en la vida cotidiana de las escuelas: son insuficientes, fragmentados, mal dise\u00f1ados y, muchas veces, capturados por reuniones urgentes, requerimientos administrativos o nuevas exigencias que aparecen sin aviso. El resultado es conocido y silencioso: docentes planificando de noche, evaluando los fines de semana, conteniendo conflictos fuera de la jornada formal. Una forma de violencia laboral que no deja marcas visibles, pero s\u00ed un desgaste profundo y persistente.<\/p>\n Durante a\u00f1os, la pol\u00edtica educativa ha operado desde una l\u00f3gica de control: m\u00e1s supervisi\u00f3n, m\u00e1s protocolos, m\u00e1s rendici\u00f3n de cuentas. Sin embargo, una escuela que solo controla pierde humanidad. Educar requiere equilibrio, y ese equilibrio solo es posible cuando el sistema deja de desconfiar del docente y comienza a cuidarlo. Una pol\u00edtica p\u00fablica que cuida no es blanda ni ingenua; es una pol\u00edtica que respeta la complejidad del acto educativo y entiende que la calidad no se decreta, se construye con condiciones materiales y simb\u00f3licas adecuadas.<\/p>\n El problema del tiempo es estructural. Hoy no hay espacio suficiente para planificar con sentido, evaluar con profundidad, analizar trayectorias de aprendizaje, acompa\u00f1ar a estudiantes en dificultad, trabajar con las familias, coordinar equipos o sostener la convivencia escolar. Todo se hace a contrarreloj, de manera reactiva, sin pausa para pensar. Y sin pensamiento, la pedagog\u00eda se vac\u00eda. El tiempo pedag\u00f3gico es una infraestructura invisible: no se ve como un edificio o un recurso tecnol\u00f3gico, pero sin \u00e9l la escuela simplemente no funciona. All\u00ed se dise\u00f1a la ense\u00f1anza, se reflexiona sobre lo ocurrido en el aula, se cuida el v\u00ednculo educativo y se construye comunidad.<\/p>\n La convivencia escolar, tan invocada en discursos y normativas, tambi\u00e9n necesita tiempo. No se sostiene solo con protocolos ni con sanciones, sino con an\u00e1lisis colectivo, planificaci\u00f3n, contenci\u00f3n emocional y reflexi\u00f3n compartida. Pretender mejorar el clima escolar sin garantizar tiempos no lectivos reales es una ficci\u00f3n institucional. Del mismo modo, todo discurso sobre liderazgo pedag\u00f3gico se derrumba cuando no hay horas para ejercerlo. Sin tiempo, no hay liderazgo; sin tiempo, no hay protecci\u00f3n; sin tiempo, no hay escuela posible.<\/p>\n Por eso, una pol\u00edtica p\u00fablica que verdaderamente valore al docente debe garantizar tres pilares inseparables: tiempo, autonom\u00eda y respaldo. Tiempo suficiente, porque el tiempo es la materia prima de la educaci\u00f3n y los sistemas con mejores resultados lo han entendido, destinando entre un 40% y un 50% de la jornada a trabajo no lectivo, muy por encima de lo que hist\u00f3ricamente ha ocurrido en Chile. Autonom\u00eda profesional, porque no es un privilegio corporativo, sino la esencia del acto educativo: ense\u00f1ar implica tomar decisiones pedag\u00f3gicas situadas, no solo cumplir instrucciones. Y respaldo institucional, porque un docente que educa con miedo no puede formar sujetos libres; en cambio, un docente respaldado educa con fuerza, con criterio y con responsabilidad.<\/p>\n A esto se suma una dimensi\u00f3n muchas veces ignorada: el bienestar emocional. No puede haber escuelas emocionalmente sanas si los adultos que las sostienen est\u00e1n permanentemente agotados, sobreexigidos y desprotegidos. La dignidad laboral no es un beneficio adicional, es el piso \u00e9tico m\u00ednimo de cualquier sistema educativo que se diga democr\u00e1tico. Valorar al docente no es agradecerle en discursos ni exigirle resiliencia infinita; es cambiar su realidad cotidiana. Porque sin tiempo, sin autonom\u00eda y sin respaldo, no hay educaci\u00f3n p\u00fablica posible. Y sin docentes fortalecidos, no hay futuro que pueda sostenerse.<\/p>\n Hacia la construcci\u00f3n de una propuesta integral frente a la agresi\u00f3n hacia docentes<\/strong><\/p>\n La pol\u00edtica educativa debe asumir, sin ambig\u00fcedades, que la protecci\u00f3n integral del profesorado es una condici\u00f3n estructural para garantizar el derecho a la educaci\u00f3n de ni\u00f1os, ni\u00f1as y j\u00f3venes. Enfrentar la agresi\u00f3n hacia docentes no puede limitarse a respuestas reactivas ni a la acumulaci\u00f3n de protocolos formales; requiere una transformaci\u00f3n pol\u00edtica que reordene la relaci\u00f3n entre normativa, pedagog\u00eda y comunidad escolar.<\/p>\n Esta propuesta plantea un enfoque integral, que articule rutas de contenci\u00f3n emocional oportunas y profesionales; protecci\u00f3n jur\u00eddica efectiva para quienes ejercen la docencia; protocolos humanizados, basados en el criterio pedag\u00f3gico y no en el temor administrativo; y participaci\u00f3n real del profesorado en la construcci\u00f3n de las normas que regulan su trabajo. A ello se suma el an\u00e1lisis institucional permanente de las condiciones que generan violencia, la construcci\u00f3n de acuerdos comunitarios vinculantes, la reparaci\u00f3n de climas escolares da\u00f1ados y una prevenci\u00f3n estructural que aborde las causas profundas del conflicto y no solo sus s\u00edntomas.<\/p>\n La escuela es el espacio donde una sociedad define qui\u00e9n puede llegar a ser. Cuando la norma desplaza a la pedagog\u00eda, la educaci\u00f3n pierde sentido y se instala una violencia silenciosa que erosiona la vida escolar, desgasta al profesorado y deteriora la convivencia. Este da\u00f1o no afecta solo a quienes ense\u00f1an: impacta directamente en los estudiantes, quienes no aprenden en contextos r\u00edgidos y punitivos, sino en escuelas donde los adultos pueden actuar, contener, reflexionar y decidir con responsabilidad pedag\u00f3gica.<\/p>\n Reconocer el valor de los estudiantes como sujetos de derecho y portadores de futuro implica asumir que cuidarlos es, ante todo, cuidar a quienes los educan. Sin docentes protegidos no hay estudiantes protegidos; sin docentes con voz no hay estudiantes escuchados; sin docentes fortalecidos no hay futuros posibles. Transformar la normativa que hoy produce violencia es, por tanto, un acto pol\u00edtico de justicia, de profundizaci\u00f3n democr\u00e1tica y de compromiso \u00e9tico con las generaciones que vienen.<\/p>\n Bibliograf\u00eda<\/strong><\/p>\n Arendt, H. (1954). Between Past and Future.<\/p>\n Apple, M. (2000). Official Knowledge.<\/p>\n Apple, M. (2012). Education and Power.<\/p>\n Dubet, F. (2006). El declive de la instituci\u00f3n.<\/p>\n Dubet, F. (2010). Sociolog\u00eda de la experiencia.<\/p>\n Foucault, M. (1975). Vigilar y castigar.<\/p>\n Freire, P. (1997). Pedagog\u00eda de la autonom\u00eda.<\/p>\n Giroux, H. (1988). Teachers as Intellectuals.<\/p>\n Perrenoud, P. (2001). Desarrollar la pr\u00e1ctica reflexiva.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n<\/p><\/div>\n\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Arnoldo Macker Aburto, profesor, experto en gesti\u00f3n y pol\u00edtica educacional. 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